Є надія щодо входження в роботу українських педагогів тих практик, які апріорі не можуть описуватися ніяк інакше ніж через такі поняття, як курикулум і стандарти, компетенції і компетентність, автономія і автономність, свобода педагогічної діяльності і відповідальність, менеджмент і управління, освіта і освіченість тощо.

 

Чому серед учителів нашого ліцею немає жодного спротиву чи виявів зневаги до появи проекту НУШ, його змісту та акцентів на ключові компетенції освіти ХХІ століття?


А це тому, що вчителі ліцею весь час себе позиціонують такими, котрі як мінімум намагаються йти в ногу з часом, тож у них:


по-перше, не виникає страхів втратити «свій предмет» з причини акценту освітньої системи на наведений нижче орієнтовний перелік ключових компетентностей від Ради Європи. 


Вивчати:
* мати користь із досвіду; 
* організовувати взаємозв’язок своїх знань і впорядковувати їх;
* організовувати свої власні прийоми вивчення;
* уміти розв’язувати проблеми;
* самостійно займатися своїм навчанням.


Шукати:
* запитувати різні бази даних;
* опитувати оточення;
* консультуватись в експерта;
* одержувати інформацію;
* уміти працювати з документами та класифікувати їх.


Думати:
* організовувати взаємозв’язок минулих і дійсних подій;
* критично ставитися до того чи іншого аспекту розвитку нашого суспільства; 
* уміти протистояти непевності та труднощам;
* займати позицію в дискусіях і виковувати свої власні думки;
* бачити важливість політичного та економічного оточення, в якому проходять навчання та робота:
* оцінювати соціальні звички, пов’язані зі здоров’ям, споживанням, а також із довкіллям;
* уміти оцінювати твори мистецтва та літератури.


Співпрацювати:
* уміти працювати у групі;
* приймати рішення — улагоджувати розбіжності та конфлікти;
* уміти домовлятися;
* уміти розробляти та виконувати контракти.


Узятися до праці:
* включатись у проект;
* нести відповідальність;
* входити до групи або колективу та робити свій внесок;
* доводити солідарність;
* уміти організовувати свою роботу;
* уміти користуватись обчислювальними та моделюючими приладами.


Адаптуватися:
* уміти використовувати нові технології інформації та комунікації;
* доводити гнучкість перед викликами швидких змін;
* показувати стійкість перед труднощами;
* уміти знаходити нові рішення.


По-друге, є розуміння, що все перераховане вище не має кращого змісту для реалізації у сучасних умовах, як зміст основ наук, що програмно фіксується у рамках звичайних навчальних предметів чи відповідних основам наук інтегрованих навчальних курсів.


По-третє, не буде жодних проблем в оцінюванні рівня навчальної підготовки учнів від переходу на нові освітні акценти, адже шкільні оцінки як були з алгебри, геометрії, фізики, хімії чи географії, так і будуть такими.


Нікого не змушуватимуть ставити оцінку, приміром, за «вміння організовувати свою роботу». Якщо перед системою є завдання навчити учнів вчитися, то це не означає якихось спеціальних вправ чи навіть самих занять під такою назвою, а тим паче оцінок за таке вміння.


Просто світ давно зрозумів, що ці освітні компетенції досягаються найкраще завдяки проактивній навчальній позиції самих учнів під час вивчення, приміром, фізики, хімії чи математики.


Традиційна методика навчання через постійний процес відтворення чи копіювання показових дій вчителя чи одного з учнів, викликаних до дошки, чи з презентацій на екран себе історично вичерпала.


По-четверте, є напрацьоване бачення потенційних можливостей для підвищення рівня складності навчального змісту в умовах справжньої трирічної профільної освіти старшокласників, адже це природно резонуватиме з їхніми більш потужними віковими можливостями до сприйняття багатокомпонентної абстрактної складової змісту освіти.


По-п’яте, замість страху перед завданнями компетентісного типу з їхнього предмету є лише нетерплячка до того, щоб відповідні науково-методичні державні структури їх розробили і врешті надали до практичної роботи з учнями. Річ у тім, що маніпулювати вчителями, щоб ті завдання вони самі собі розробили, вже не вийде, бо ж «немає дурних», задарма ніхто не працюватиме. Крім того, вчителі замість «варитися у власному соку», мають бути впевненими, що беруться виключно за такі завдання для своїх учнів, які пройшли наукову апробацію та відповідають тим вимогам, які будуть поставлені перед їхніми учнями під час ЗНО на різних рівнях освіти (ЗНО-9 та ЗНО-11/12 як мінімум).


Сучасний вчитель не має діяти в умовах непевності та навмання, адже за ним повинна стояти потужна система державної підтримки, передусім щодо науково-методичного забезпечення. Я не щодо «проповідей» академіків про компетентісну освіту як таку, а про предметні збірки завдань, вправ, про комплекти лабораторно-дослідницьких робіт для учнів, про навчально-тематичні відео, про тематичні аудіотексти, про навчальні фільми і особливо про те, що все це має бути у вільному доступі всіх вчителів країни. І в паперовому, і в електронному форматах.


Очікувані результати. Простий вимір


Ідеться про формат оцінки отриманих результатів у звичайному для пересічних громадян вигляді, тобто без розлогих академічних текстів з іншомовними дефініціями всього того, чим врешті-решт цікавиться пересічне населення.


Чому, наприклад, наші випускники 11-х класів фізико-технічного ліцею з групи ліцейських «середнячків», попри щорічний їх масив у 200 осіб, у нових для них студентських групах і на їх власний подив виявляються лідерами і часто одноосібними?


Невже тому, що вчителі ліцею на голову вищі за своїх колег зі шкіл? Точно ні, бо ж практично всі вони прийшли на роботу в ліцеї з тих само шкіл. Проте кожен з них, перш ніж стати до роботи, виконував у моєму кабінеті чи в учительській під гамір учителів, які вже в нас працюють, завдання ЗНО якогось з попередніх років та проводив одне пробне заняття з нашими ліцеїстами за їх розкладом занять.


Головна причина — у змісті діяльності самих учнів. Не йдеться про зміст програм, бо вони такі само по всій країні. Ідеться про таку організацію навчання ліцеїстів, завдяки якій вони навчаються через власну проактивну позицію. Без поточних домашніх завдань, на мінімумі поточного фрагментарного оцінювання, але завдяки великій кількості часу, що відводиться на практичні заняття із застосування програмної теорії у різних формах, ліцеїсти копирсаються у тій теорії, щоб розібратися, адже без цього на практичних заняттях виглядатимуть непривабливо. Для ментально здорової особистості у здоровому освітньому середовищі таке точно не є прийнятним, тим більше коли у ліцеїстів немає жодних шансів до того, що на плановій тематичній атестації вдасться списати. Процедури внутрішнього моніторингу освітньої підготовки ліцеїстів точно повторюють такі на ЗНО.


Тож вони за три роки (9—11 класи) звикають до того, щоб просто вчитися — і на парах, і вдома, і на індивідуальних та групових консультаціях в ліцеї. Тому й не дивно, що потім в університеті продовжують активно навчатися і їм це подобається. Натомість дивуються, що більшість студентів схильна до так нам відомого ще з радянських часів: «От сессии до сессии живут студенты весело».


Компетентісно-орієнтований зміст освіти полягає в організації навчання з обов’язковим акцентом на застосування програмної теорії на практиці. Для цього має бути відповідна кількість часу і спеціально підібрані вправи, задачі, проблеми на розрахунки чи встановлення порядку величин тощо та експериментально-практичні завдання з обладнанням. Тільки так і виростає така ніби вроджена компетентність у багатьох сегментах наукових знань, котра й веде від процесу освіти до її результату — освіченості.


Цінність такого формату освіти на порядки вища за традиційну схему: «прослухав/прочитав/подивився — відтворив». Інновації у сучасних умовах уже не замінити на розмови чи монографії про науку чи про основи наук (школа), інновації — це лише та наука, яка весь час сама знаходить нові сфери свого застосування/поширення чи підготовки самого нового знання. Дієвого. Все інше втрачає свою цінність, а дуже скоро взагалі не матиме жодної.


Зрозуміло, що старшокласника вже не вдасться спонукати вчитися на максимумі занурення у два десятки предметів. Без створення мережі профільних ліцеїв із комплексом предметів поглибленого рівня не є можливим досягти і раціонального використання бюджетних коштів на освіту, і забезпечити особистісно-орієнтовані освітні пріоритети громадян. Державна система освіти, що ігнорує принципи цілеполягання та природовідповідності у виборі змісту своєї діяльності (не плутати просто з текстом предметних програм), приречена замість мати сталий розвиток та пристойну якість/результативність до відомого: «Хотіли як краще, а вийшло як завжди».


Володимир БЄЛИЙ,  заступник директора Херсонського фізико-технічного ліцею, експерт «РПР-Освіта».